Der Arbeitskreis Welt- und globalgeschichtliche Perspektiven im Geschichtsunterricht der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) hat es sich zur Aufgabe gemacht, an das „Normalcurriculum“ anschlussfähige, exemplarische, signifikante und möglichst gegenwartsbezogene Konzepte und Themenbeispiele zu entwickeln, die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, die Enge und Einseitigkeit der traditionellen nationalgeschichtlichen und eurozentrischen Perspektiven des Geschichtsunterrichts zumindest zu durchschauen sowie gegebenenfalls zu korrigieren oder sogar zu überwinden. Vorausgegangene Tagungen hatten sich in diesem Rahmen mit der globalgeschichtlichen Bedeutung des Ersten Weltkrieges und der sogenannten „Zwischenkriegszeit“ befasst. Nunmehr wurde die Stilisierung des Jahres 1989 zur globalen Epochenzäsur in den Blick genommen. Im Geschichtsunterricht wird dieses Thema im Wesentlichen unter der Perspektive der Vereinigung der beiden deutschen Nachkriegsstaaten, des Endes des „Kalten Krieges“ und eines säkularen Sieges des westlich-demokratisch-kapitalistischen Liberalismus über das Modell des sowjetischen Staatssozialismus behandelt. Diskutiert werden sollte, ob und inwieweit diese Konstruktion Ausdruck einer eurozentrisch-„westlichen“ Meistererzählung vom globalen Sieg der westlichen Ordo darstellt, die die spezifischen, vielleicht auch gegenläufigen Erfahrungen außereuropäischer Regionen ignoriert beziehungsweise westlich-europäische Einflüsse und Ausstrahlungen überbewertet.
Die Einführung in diese komplexe Themenstellung wurde von der Initiatorin SUSANNE POPP und dem Mitorganisator PHILIPP BERNHARD (beide Augsburg) geleistet. Für das erste Tagungsanliegen, die kritische Vorstellung des Konstrukts und der bisherigen empirischen Untermauerung des Epochenjahres 1989, gab MATTHIAS MIDDELL (Leipzig) in seiner Keynote unter der Leitperspektive „Revolution“ die wesentliche Diskussionsgrundlage vor. Nach einer knappen Definition des Revolutionsbegriffs plädierte der Kulturhistoriker dafür, statt von Weltrevolutionen, Epochenzäsuren, Entscheidungsjahren und ähnlichem wie gelegentlich bereits vorgeschlagen von „Globalen Momenten“ zu sprechen. Denn diese Kategorie erlaube nicht nur, neben einzelnen Ereignisjahren auch Ereignisketten zu erfassen. Vielmehr beziehe sie dadurch, dass sie zur Reflexion der Relevanzzuschreibung und inhaltlichen Verknüpfung derartiger „Momente“ anregt, die zudem in ihrer Begrifflichkeit („Moment“) ihre historische Relativität erkennen lassen, auch die Ebene der globalhistorischen Narrative ein, von der aus erst die jeweilige Identifikation und Sinnstiftung dieser „Momente“ erfolgt. Ferner stärke sie genuine Multiperspektivität gegen die üblichen diffusionistischen Vorstellungen, lade zur ernsthaften historisch-empirischen Überprüfung globaler Verflechtung ein und verknüpfe Geschichte und Erinnerung: Die (selbst-)kritisch reflektierte ex-post-Konstruktion eines Ereignisses oder einer Ereigniskette als globaler Marker schließe an die Bedeutungszuweisung von Zeitgenossen an. Die Veranschaulichung dieses Ansatzes anhand von Beispielen, darunter „1918“, rundete den Beitrag ab.
In gewisser Weise eine Erprobung der eingeschlagenen Perspektive bot das anschließende Referat von CHRISTOPH MARX (Duisburg-Essen) zum Anfang vom Ende der Apartheid in Südafrika 1989/90, das wegen Erkrankung des Autors verlesen werden musste. Ausschlaggebend für diesen Vorgang waren innere wie äußere Transformationen, darunter vor allem die wachsende Erkenntnis, dass die Apartheid die neoliberale Wirtschaftsentwicklung erheblich hemmte, zunehmend überbordende Kriegs- und politische Verteidigungskosten bei sinkendem Goldpreis sowie der Aufstieg einer nicht unproblematischen, aber mächtigen „african cultural identity“ parallel zum Rückgang und schließlich zum Wegfall des sozialistisch-kommunistischen Feindbilds. Der unzweifelhaft globale Moment stellt sich in diesem Fall mithin als Ereigniskette dar. Faktisch eng mit ihm verknüpft war der Durchbruch des benachbarten Namibia zu Unabhängigkeit und Souveränität 1990, den anschließend zwei Beiträge beleuchteten. FRANK BRITSCHE (Leipzig) nahm sich einen ambitionierten Vergleich der Solidaritätsbewegung und (Selbst-)Demokratisierung der DDR und Namibias vor. Dazu legte er ausführlich zunächst einige als besonders relevant einzuschätzende geschichtsdidaktische Perspektiven dar, um dann ein einschlägiges unterrichtspragmatisches Arrangement zu skizzieren, das anspruchsvoll insbesondere die Zentralkategorien „Revolution“, „Wende“ und „Umbruch“ einerseits und „Befreiungskampf“ beziehungsweise „Ende der Apartheid“ andererseits zur Debatte stellte. GABRIELE DANNINGER (Salzburg) dagegen konzentrierte sich auf die UNTAG-Mission in Namibia 1989, die maßgeblich zum Gelingen der Unabhängigkeit und Souveränität Namibias beitrug. Angesichts vorausgegangener regionaler militärischer Interventionen außerregionaler Mächte und eben erfolgreicher UNO-Konfliktlösung sei an der globalgeschichtlichen Bedeutung des Vorgangs nicht zu zweifeln. Daraus ist geschichtsdidaktische Themenrelevanz einerseits hinsichtlich erfolgreicher internationaler beziehungsweise externer Friedensprozessunterstützung, andererseits im Hinblick auf die entsprechend angefallenen, vielfach über das Internet zugänglichen, aber auch gedruckt und archivalisch zu erfassenden, von der Referentin eingehend vorgestellten Quellen unterschiedlicher Gattung abzuleiten.
In eine andere weltregionale „Bruchzone“ (M. Middell) führte dann der Beitrag von ANDREAS WILDE (Bamberg), nämlich nach Afghanistan. Ausgehend vom „Urknall“ (Wilde) für den Mittleren Osten, dem Machtantritt Ajatollah Khomeinis 1979 im Iran, legte er dar, dass der im Februar 1989 formell abgeschlossene Abzug der sowjetischen Truppen aus Afghanistan, das aus westlicher Sicht entscheidende Ereignis, kaum oder nur sehr bedingt als nationale oder gar globale Epochenzäsur aufgefasst werden kann. Selbst die Kategorisierung als globaler Moment im Sinne einer Ereigniskette erscheint angesichts der Vor- und Nachgeschichte, aber auch im Hinblick auf die afghanische Erinnerung wenig plausibel. Dass Ähnliches auch für die westliche informations- oder kommunikationsgeschichtliche Perspektive gilt – 1989 als bedeutsame Etappe in der Entdeckung und dem Beginn des „Informationszeitalters“ – vermittelte der grundsätzlich strukturorientierte Vortrag von ROMAN KRAWIELICKI (Tübingen). Zwar steht fest, dass in der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre in den USA wie in der Sowjetunion maßgebliche Akteure die Globalisierung der Information als sich anbahnende, unaufhaltsame Revolution entdecken zu können meinten und sich daran machten, diese zu erwartende Transformation für die eigenen machtpolitischen Interessen offensiv (USA) oder primär defensiv (SU) für eine neue Weltordnung zu nutzen. Ebenso ist nachzuweisen, dass die Diagnostiker und Apologeten dieses Wandels die von ihnen wahrgenommenen Vorgänge der Jahre 1989/1991 als Bestätigung ihrer Vorstellungen und Handlungsempfehlungen ansahen. Aber die Erfassung und entsprechende Transformation der übrigen, nicht oder jedenfalls nicht maßgeblich in die Ordnung des Kalten Krieges einbezogenen Weltregionen setzte grundsätzlich erst danach ein.
Wieder ereignisgeschichtlich-komparativ, jedoch mit einem spezifischen Fokus auf Ereignisorte oder Straßenplätze, setzte der Beitrag von DANIEL PALM (Berlin) an. Sein explorativer Vergleich der Proteste in Bejing und Leipzig des Jahres 1989 hob überzeugend auf die bis dahin noch nicht benannten Phänomene der „Räume des Widerspruchs (dissent)“ und des – maßgeblich, aber keineswegs nur durch globale Kommunikation und Verflechtungen mitbedingten – Aufbegehrens spezifisch von Teilen der Jugend ab. Die dadurch vermittelte Öffnung des Erkenntnishorizonts für generationsverknüpften Staatsskeptizismus und den Beitrag von Jugendlichen für die Entwicklung der Zivilgesellschaft – in welcher Variante auch immer – erschien den Tagungsteilnehmern auch geschichtsdidaktisch höchst vielversprechend. Und zwar umso mehr, als auch die beiden anschließenden Referate zur lateinamerikanischen Weltregion einschlägige Aspekte thematisierten. SEBASTIAN DORSCH (Erfurt) nahm sich kritisch die unter anderem von Samuel Huntington eingesetzte Kategorie der „Welle (wave)“ zur Beschreibung und Erzählung der aus etabliert westlicher Sicht 1989/1990 kulminierenden oder unaufhaltsam einsetzenden scheinbar globalen Demokratisierung vor. In der Konstruktion dieses Modells nimmt auch – aus nordamerikanischer Sicht nachvollziehbar – Lateinamerika eine bedeutende Rolle ein, konkret im Hinblick auf den Fall einiger fest gefügt erscheinender Militärdiktaturen. Der Begriff der „Welle“ stellt jedoch eher eine Metaphorik als eine durchdachte Konzeption oder gar Theorie dar. Ihrer narrativ-ästhetischen Attraktivität oder Plausibilität steht zudem ein problematisches Ausblenden der Akteursperspektive beziehungsweise des Sachverhalts aktiver, auch durch – wie aktuelle Ereignisse zeigen – Rückfälle und Regressionen gekennzeichneter Demokratisierung eben durch angebbare und anzugebende Akteure gegenüber. Zu diesen Akteuren zählen, wie als geschichtsdidaktisch besonders relevant bereits notiert, auch und gerade Jugendliche. Fruchtbarer in verschiedener Hinsicht erscheint demgegenüber die zweite, wiewohl ebenfalls noch nicht konzeptionell ausbuchstabierte, in der einschlägigen Forschung ebenfalls eingesetzte Perspektive des Panoramas oder der Vogelperspektive, die das Referat auch lateinamerikanisch-regional ausdeklinierte. NICOLE SCHWABE (Bielefeld) vertiefte den lateinamerikanischen Fokus auch unter Einbezug des aktuellen „spatial turn“ konzeptionell wie empirisch, hier am Beispiel Chiles. Dort wie in Lateinamerika insgesamt ragt das Jahr 1989 als Epochenjahr kaum oder gar nicht heraus. Entsprechend ist eher von einer Ereigniskette oder einer Transformationsphase auszugehen, deren externe und interne Voraussetzungen und Determinanten nur teilweise als gleich oder ähnlich gekennzeichnet werden können. Der Zugang über den Aspekt „Ende des Kalten Krieges“ erscheint geschichtsunterrichtlich dennoch fruchtbar, wie anhand von zwei Unterrichtsmappen verdeutlicht werden konnte.
Die beiden abschließenden Vorträge des Tagungsteils zur kritischen Erörterung und empirischen Prüfung des Konstrukts „Epochenjahr 1989“ nahmen sich der in geschichtswissenschaftlichen Handbüchern, Schulbüchern und Curricula vernachlässigten kulturhistorischen Perspektive an, wobei Kultur im herkömmlichen, vor allem von Max Weber geprägten Sinn als weiterer Sektor neben Politik, Wirtschaft und Gesellschaft aufgefasst wurde. DENNIS RÖDER (Stade / Augsburg) befasste sich mit dem Fernsehen und den angeblichen „Fernsehrevolutionen“ des „Epochenjahres 1989“ sowohl in historisch-empirischer als auch geschichtsdidaktischer Hinsicht. Von einer „(technischen und organisatorisch-medialen) Revolution“ des Fernsehens und im Fernsehen in der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre kann in bestimmten, durchaus entscheidenden Hinsichten, aber kaum im Allgemeinen die Rede sein. Gleichzeitig begleitete das Fernsehen jedoch durchaus wirkungsvoll einige heute als besonders relevant angesehene Ereignisse des Jahres 1989 und stiftete dadurch erst wesentlich die umwälzende Relevanz, die ihnen heute zugesprochen und individuell-memorial (scheinbar) als gesichert empfunden wird. Auf dieser Ebene vor allem medial archivierter, langfristiger Erinnerungsproduktion ist damit auch der Beitrag des Mediums zur Konstruktion des „Epochenjahres 1989“ anzusiedeln. Teilweise, wiewohl insgesamt eher abnehmend mit dem Fernsehen verknüpft, ist auch die Einschätzung des Jahres 1989 als Epoche der Populärkultur, insbesondere der Popmusik. GEORG MARSCHNIG (Graz) konnte ein breites Spektrum entsprechender Erstaufführungen, Hitparadenspitzenplätze, Bestseller, Konzerte, Paraden und Serienanfänge mit erwiesener oder zu vermutender memorialbildender Wirkung oder Rezeption entfalten. Geschichtsdidaktisch könnten diese Befunde besonders attraktiv aufbereitet und eingesetzt werden. Eine erste Grundlage und Bestandsaufnahme des bisher Berücksichtigten werde eine entsprechende Geschichtsbuchanalyse schaffen, anhand deren Ergebnisse dann zielführende Leitlinien zu entwickeln sind.
In der nach den Vorträgen anberaumten Paneldiskussion wurden vier explorative Konzepte für die angestrebte welt- und globalgeschichtliche Ergänzung und kritische Verbesserung des Geschichtscurriculums vorgestellt, wobei naturgemäß Einigkeit darüber bestand, dass jeder Entwurf den Rezeptions- und Denkfähigkeiten der jeweiligen Schülerinnen und Schüler angepasst werden müsse. JOCHEN GOLLHAMMER (Freilassing) skizzierte entsprechend die Chancen der Integration postkolonialer Perspektiven in den Geschichtsunterricht. Nach seiner Einschätzung können neben Alltagsphänomenen wie Musikstilen, Kleidungs- und Essformen durchaus auch theoretisch-konzeptionelle Elemente wie Orientalismus, Subalternität und Hybridität in geeigneter, das heißt angemessen vereinfachter Form, eingebracht und behandelt werden. BERND-STEFAN GREWE (Tübingen) problematisierte mittels Heranziehung periphereuropäischer und außereuropäischer Fälle die gängige Verwendung des Revolutionsbegriffs in Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht und arbeitete dessen meist unreflektiertes eurozentrisches, europa-exzeptionalistisches, nationalistisches und kolonialistisches Verständnis heraus. URTE KOCKA (Berlin) stellte, gestützt auf den „Berlin-Brandenburger Rahmenlehrplan Geschichte“ und US-amerikanische Ansätze, zwei Möglichkeiten globalgeschichtlichen Unterrichts vor und zugleich zur Diskussion: erstens den Einsatz weltgeschichtlicher Curricula von der Urgeschichte bis zur Gegenwart, zweitens die globalgeschichtliche Kontextualisierung des nationalhistorischen Curriculums durch Längsschnitte und Querschnitte, Vergleiche und Fallanalysen. Dass derartige Öffnungen des Geschichtsunterrichts unabdingbar sind, lehre der Blick auf die zunehmend multikulturelle Zusammensetzung der Klassen, die freilich eigene, neue Herausforderungen mit sich bringt.
Eine bereits seit längerem praktizierte, spezifische Lösung präsentierte ausführlich und keineswegs unkritisch schließlich MICHAEL ZECH (Alfter), nämlich das welt- und kulturhistorische Konzept der Waldorfschulen. In deutlichem Gegensatz zu anderen Modellen geht dieses Konzept (in Übereinstimmung mit der sogenannten Neuen Kulturgeschichte) nicht von einem sektoralen (Kultur neben Politik, Gesellschaft, Wirtschaft, siehe oben), sondern einem fundamentalen Verständnis von Kultur aus: Kultur als Ausdruck von Dispositionen, Wahrnehmungen, Einschätzungen und Verhaltensgestaltungen beziehungsweise Bewusstseinshaltungen, Mentalitäten und daraus fließenden Praktiken in allen Bereichen der Lebenswelt. Darauf aufbauend, soll historische Bildung die Vielheit der Selbst- und Weltdeutungen aus ihren historischen Bedingungen und Hinterlassenschaften erschließen sowie ein reflektiertes und selbstreflexives Geschichtsbewusstsein vorbereiten, um auf dieser Grundlage als Individuum das eigene Narrativ permanent in Auseinandersetzung mit der umgebenden Welt auszugestalten und so an der Ausgestaltung auch der Geschichtskultur teilzuhaben. Die Umsetzung dieses vom jeweiligen Lehrer vergleichsweise frei zu füllenden Programms erfolgt in einem dreistufigen, nicht kompetenz-, sondern alters- beziehungsweise reifeorientierten Schema: zuerst Ausrichtung auf historische Imagination sowie Zeit- und Raumorientierung, dann Vermittlung des Konstruktionscharakters von Geschichte, schließlich Thematisierung von Geschichte auf der erkenntnistheoretischen Ebene. Der anthroposophische Begründungszusammenhang des Konzepts trete seit mindestens einem Jahrzehnt zugunsten von Innovationen und Reformen deutlich zurück, die nicht zuletzt aus der akademischen Fachdebatte und der Beteiligung an dieser Debatte bezogen werden.
Die lebhafte Schlussdiskussion bezog sich nicht nur auf Fragen nach der Repräsentativität, eventuellen Selektivität und Erkenntnisträchtigkeit der vorgestellten historisch-empirischen Beispiele. Vielmehr wurden auch die Stimmigkeit, Reichweite und Fruchtbarkeit der eingebrachten Konzepte und Lösungen kritisch debattiert. Darüber hinaus kamen immer wieder die Probleme der Schülerangemessenheit, der curricularen Anschlussmöglichkeiten, der unterrichtspraktischen Umsetzung einschließlich des Quelleneinsatzes sowie die Verknüpfung mit dem übergreifenden Ziel des geschichtlichen Kompetenzerwerbs zur Sprache. Bekräftigung erhielt die Erkenntnis, dass das spezifische Ziel, nämlich die Enge und Einseitigkeit der traditionellen nationalgeschichtlichen und eurozentrischen Perspektiven des Geschichtsunterrichts durchschaubar, korrigierbar oder sogar überwindbar zu machen, kaum durch zurückhaltend defensives, sondern nur durch entschlossen pragmatisches Vorgehen zu erreichen ist.
Konferenzübersicht:
Susanne Popp / Philipp Bernhard (beide Augsburg). Begrüßung und Einführung
Keynote
Matthias Middell (Leipzig): Was bedeutet es, 1989 in eine globale Perspektive zu stellen?
Panel 1
Moderation: Elisabeth Erdmann (Freiburg im Breisgau)
Christoph Marx (Duisburg-Essen): Der Fall des Wellblechvorhangs. Der Anfang vom Ende der Apartheid in Südafrika 1989/90
Frank Britsche (Leipzig): Der Weg zur Freiheit und Demokratie in Namibia und der DDR – Förderung der historischen Begriffskompetenz durch den globalen Vergleich
Gabriele Danninger (Salzburg): Friedensprozess und Konfliktarchitektur am exemplarischen Beispiel der „UNTAG Mission in Namibia 1989“
Panel 2
Moderation: Martin Schmitz (Augsburg)
Andreas Wilde (Bamberg): Afghanistan 1989. Epochenjahr oder Episode am Hindukusch?
Roman Krawielicki (Tübingen): Das neue Zeitalter vor 1989: Die Entdeckung des „Informationszeitalters“ in der Außenpolitik und das Ende des Kalten Krieges
Daniel Palm (Berlin): Globale Plätze 1989: Proteste in Beijing und Leipzig im Vergleich
Panel 3
Moderation: Ludwig Lenzgeiger (Augsburg)
Sebastian Dorsch (Erfurt): „1989“, „Demokratisierungswelle“ und Lateinamerika translokal: Ästhetisch-narrative Strategien und die Erklärungskraft von Geschichte
Nicole Schwabe (Bielefeld): 1989 – Ein „globales“ Epochenjahr? Ein Blick aus Lateinamerika
Panel 4
Moderation: Philipp Marti (Aarau)
Dennis Röder (Stade / Augsburg): „57 channels and nothing on…“? Fernsehen und „Fernsehrevolutionen“ im „Epochenjahr“ 1989. Globalhistorische Perspektiven für den Geschichtsunterricht
Georg Marschnig (Graz): „I’ve been looking for Freedom …“ 1989 – auch ein kulturgeschichtliches Wendejahr
Paneldiskussion
Moderation: Susanne Popp / Philipp Bernhard (beide Augsburg): Welt- und globalgeschichtliche Curriculum-Konzepte für die Geschichte des 20. Jahrhunderts
Vorstellung von Konzepten
Jochen Gollhammer (Freilassing)
Bernd-Stefan Grewe (Tübingen)
Urte Kocka (Berlin)
Michael Zech (Kassel)
Diskussion der Konzepte